Δυνατότητες και ελλείμματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στη γλώσσα

Οι μελέτες για τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με ΔΕΠ-Υ εστιάζουν κυρίως στον τομέα της πραγματολογίας, ενώ ο αριθμός των μελετών που αφορούν στην ανάπτυξη άλλων τομέων της γλώσσας, όπως η φωνολογία, η σημασιολογία, η σύνταξη και η μορφολογία είναι σχετικά περιορισμένος.

Ορισμένες έρευνες υποστηρίζουν την άποψη ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν περισσότερες δυσκολίες στην παραγωγή σε σύγκριση με την κατανόηση της γλώσσας (Baker & Cantwell, 1992; Beitchman et al., 1987; Berry et al., 1985; Kim & Kaiser, 2000). Οι Kim και Kaiser (2000) διερεύνησαν τις σημασιολογικές και συντακτικές ικανότητες τόσο στο επίπεδο της κατανόησης όσο και στο επίπεδο της παραγωγής σε 11 παιδιά με ΔΕΠ-Υ, σε σύγκριση με 11 τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, ηλικίας 6-8 ετών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στη μίμηση προτάσεων και την άρθρωση λέξεων, ενώ οι δύο ομάδες δε διέφεραν ως προς την ικανότητα κατανόησης λέξεων, τη διάκριση λέξεων και την κατανόηση γραμματικών δομών.

Ωστόσο, νεότερα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ- Υ εκδηλώνουν ελλείμματα στη διάκριση φωνημάτων, στην παραγωγή φωνημάτων αλλά και στην επεξεργασία και την παραγωγή εκτεταμένων γλωσσικών δομών (Korkman et al., 1998; Wassenberg et al., 2010). Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικότερα τα ευρήματα που αφορούν στις δυνατότητες αλλά και στα προβλήματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΕΠ- Υ σε κάθε τομέα της γλώσσας.

Φωνολογία
Σύμφωνα με παρατηρήσεις κλινικών ψυχολόγων και λογοπεδικών, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν συχνά προβλήματα στην άρθρωση ορισμένων φωνημάτων καθώς και στην ικανότητα ακουστικής διάκρισης ορισμένων φωνημάτων, ιδιαίτερα σε κάποιους συγκεκριμένους συνδυασμούς. Για το λόγο αυτό, πολύ συχνά στο ιστορικό των παιδιών με ΔΕΠ-Υ αναφέρεται η παρακολούθηση προγράμματος λογοθεραπείας κατά την προσχολική ηλικία. Ειδικότερα, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ κατ’ επανάληψη προφέρουν εσφαλμένα ή παραλείπουν ορισμένα φωνήματα (ιδιαίτερα τα άηχα και διαρκή ‘δ’, ‘θ’, ‘φ’), δυσκολεύονται να προφέρουν τις λέξεις με ομαλό ρυθμό, μπορεί να αντιστρέφουν φωνήματα ή και ολόκληρες συλλαβές κατά την εκφορά των λέξεων, και αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά την εκφορά συμφωνικών συμπλεγμάτων και πολυσύλλαβων λέξεων.

Επίσης, η ποιότητα της φωνής τους είναι παράδοξη και ο ρυθμός της ομιλίας τους ασυνήθιστος, καθώς μπορεί να μιλούν είτε πολύ αργά είτε πολύ γρήγορα (Breier et al., 2002; Kroese et al., 2000). Ορισμένες έρευνες μάλιστα αποκαλύπτουν ότι τα προβλήματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην ομιλία αντιπροσωπεύουν περίπου το ίδιο ή ακόμη και μεγαλύτερο ποσοστό των προβλημάτων σε σύγκριση με αυτό που παρατηρείται σε άλλους τομείς της γλώσσας, όπως το συντακτικό, η μορφολογία ή η σημασιολογία (Baker & Cantwell, 1992; Beitchman et al., 1989).

Οι δυσκολίες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ στην άρθρωση συχνά καθιστούν την ομιλία τους δύσκολα καταληπτή για το συνομιλητή τους, γεγονός το οποίο μπορεί να τους προκαλεί έντονη δυσαρέσκεια. Στη σχολική ηλικία, οι δυσκολίες άρθρωσης συνήθως υποχωρούν αλλά οι δυσκολίες ακουστικής διάκρισης παραμένουν και συχνά σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες δυσλεξικού τύπου που συχνά αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά. Πολλές φορές ωστόσο, οι γονείς και οι παιδαγωγοί δεν αντιλαμβάνονται την ύπαρξη αυτών των δυσκολιών, επειδή τα παιδιά, τα οποία έχουν επίγνωση των λέξεων που δυσκολεύονται να εκφέρουν, απλώς αποφεύγουν να τις χρησιμοποιούν. Παρόλο που τα προβλήματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ στον τομέα της φωνολογίας είναι αρκετά συνήθη και έντονα, ο αριθμός των σχετικών μελετών παραμένει περιορισμένος.

Σημασιολογία
Οι μέχρι τώρα έρευνες που αφορούν στην ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν αντικρουόμενα αποτελέσματα. Οι Kim και Kaiser (2000) βρήκαν ότι οι επιδόσεις των παιδιών με ΔΕΠ-Υ σχολικής ηλικίας στην παραγωγή και την κατανόηση του λεξιλογίου δεν διέφεραν από τις επιδόσεις των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Ομοίως, οι Purvis και Tannock (1997) διαπίστωσαν ότι αγόρια σχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ δεν παρουσίαζαν διαφορές σε σύγκριση με τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ως προς την ικανότητά να ταξινομούν μία λέξη σε μία συγκεκριμένη κατηγορία και να βρίσκουν τα συνώνυμα και τα αντίθετά της, ή την ικανότητα να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ δύο εννοιών.

Σε μία έρευνα των Papaeliou και συνεργατών (υπό κρίση), διαπιστώθηκε επίσης ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ σημείωσαν παρόμοιες επιδόσεις με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά στην Κλίμακα Παραγωγικού Λεξιλογίου της Δοκιμασίας Λεκτικής Νοημοσύνης (Stavrakaki & Tsimpli, 2000), η οποία ζητά από τα παιδιά να ονομάσουν αντικείμενα ή ενέργειες που παρουσιάζονται σε ασπρόμαυρες εικόνες. Αντίθετα, η συγκεκριμένη αλλά και άλλες έρευνες (Andreou et al., 2005) βρήκαν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στην Κλίμακα Λεξιλογίου του WISC-III. Το αποτέλεσμα αυτό ίσως μπορεί να ερμηνευθεί από το γεγονός ότι οι δύο δοκιμασίες αξιολογούν διαφορετικές διαστάσεις της λεξιλογικής ανάπτυξης. Ειδικότερα, η Κλίμακα Παραγωγικού Λεξιλογίου της Δοκιμασίας Λεκτικής Νοημοσύνης ζητά από το παιδί να ονομάσει ένα αντικείμενο ή μία ενέργεια, αφού πρώτα του παρουσιαστούν ως οπτικό ερέθισμα, ενώ η Κλίμακα Λεξιλογίου του WISC-III ζητά από το παιδί να δώσει τον ορισμό μίας λέξης η οποία παρουσιάζεται ακουστικά. Η δεύτερη δοκιμασία θεωρείται πιο δύσκολη, εφόσον εγείρει μεγαλύτερες απαιτήσεις για τη μακρόχρονη μνήμη και την οργάνωση της ομιλίας (Lorch et al., 2010; Purvis & Tannock, 1997).

Γραμματική
Υπάρχουν ελάχιστες έρευνες οι οποίες εξετάζουν την ανάπτυξη του συντακτικού και της μορφολογίας σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Οι Korkman, Kirk & Kemp (1998) μελέτησαν την ικανότητα κατανόησης περίπλοκων προτάσεων σε 50 παιδιά σχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ (μέσος όρος ηλικίας 8.7 έτη) με την κλίμακα «Κατανόησης Οδηγιών» της δοκιμασίας «Αναπτυξιακή Νευροψυχολογική Αξιολόγηση» (Developmental NEuroPSYchological Assessment). Η συγκεκριμένη κλίμακα ζητά από τα παιδιά να δείξουν συγκεκριμένα αντικείμενα που παρουσιάζονται σε εικόνες, π.χ. «ένα σχήμα που δεν είναι κύκλος αλλά είναι κίτρινο ή μαύρο».

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι επιδόσεις των παιδιών με ΔΕΠ-Υ ήταν στατιστικά σημαντικά χαμηλότερες σε σύγκριση με τις επιδόσεις των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Παρόμοια ευρήματα παρουσιάζονται και στην έρευνα των Papaeliou και συνεργατών (υπό κρίση). Ωστόσο, οι Wassenberg και συνεργάτες (2010) έδειξαν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ κατανοούν περίπλοκες προτάσεις με την ίδια ακρίβεια, όπως και τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, αλλά με πιο αργό ρυθμό.

Δεδομένου ότι η Ελληνική γλώσσα παρουσιάζει ένα ιδιαίτερα περίπλοκο μορφολογικό σύστημα, η μελέτη της κατάκτησής του από τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ θα διαφώτιζε περαιτέρω την πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης του συγκεκριμένου πληθυσμού αλλά και τις διαδικασίες που διέπουν τη γλωσσική ανάπτυξη τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών.

Πραγματολογία
Σε αντίθεση με άλλους τομείς της γλώσσας, η ικανότητα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ να κατανοούν αφηγήσεις έχει μελετηθεί εκτενώς. Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας (Bailey et al., 2009; Berthiaume et al., 2010; Lorch et al., 1999; 2000, 2004, 2007, 2010) αποκαλύπτει ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν ελλείμματα σε ποικίλες ικανότητες που σχετίζονται με την κατανόηση μίας αφήγησης. Ειδικότερα, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση των αιτιωδών σχέσεων, δυσκολεύονται να αξιοποιήσουν τη δομή της αφήγησης προκειμένου να διαμορφώσουν μία αναπαράσταση της ιστορίας, ενώ συνήθως δεν μπορούν να εξάγουν συμπεράσματα με βάση την αφήγηση.

Επιπλέον, έχει καταδειχθεί ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση της θεματικής σημασίας των γεγονότων μιας αφήγησης. Η θεματική σημασία αναφέρεται στην κρισιμότητα ενός γεγονότος για την εξέλιξη μίας ιστορίας και σχετίζεται εννοιολογικά και εμπειρικά με την ευαισθητοποίηση στην αιτιακή δομή της ιστορίας. Οι Trabasso & Sperry (1985) ισχυρίζονται ότι η αξιολόγηση της θεματικής σημασίας ενός γεγονότος επηρεάζεται από τις αιτιώδεις σχέσεις του με άλλα γεγονότα της ιστορίας. Μελέτες σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας οι οποίες ακολουθούν διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις (π.χ. η ιστορία παρουσιάζεται ακουστικά ή οπτικά) καταδεικνύουν ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ ανακαλούν λιγότερα γεγονότα μίας αφήγησης και είναι λιγότερο ευαισθητοποιημένα στη θεματική σημασία των γεγονότων, εφόσον ανακαλούν εξίσου τα γεγονότα με υψηλή και χαμηλή θεματική σημασία.

Στο επίπεδο της παραγωγής, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπορεί να μιλούν ακατάπαυστα κατά τη διάρκεια ελεύθερων συζητήσεων ή του παιχνιδιού. Αντιθέτως, μιλούν λίγο και ο λόγος τους δεν έχει ομαλή ροή (π.χ. κάνουν παύσεις ή συμπληρώνουν τις προτάσεις τους με ήχους και συλλαβές όπως «εμ….», «α….») όταν η συνθήκη απαιτεί να οργανώσουν προηγουμένως το λόγο τους, προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις κάποιας δραστηριότητας. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται ιδιαίτερα όταν καλούνται να αφηγηθούν μια ιστορία ή ένα γεγονός, να δώσουν έναν ορισμό, να δώσουν οδηγίες ή να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα. Επιπλέον, συχνά αδυνατούν να επιλέξουν τις κατάλληλες εκφράσεις ανάλογα με την περίσταση και το επίπεδο γνώσης του ακροατή και να ελέγξουν τα λεγόμενά τους (Lorch et al., 2010; Tannock & Schachar, 1996).

Επιπλέον, κατά το διάλογο, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ πολλές φορές δεν μπορούν να παραμείνουν προσηλωμένα στο θέμα μίας συζήτησης ή να μεταβούν σε ένα άλλο θέμα με ομαλό τρόπο, ενώ συχνά διακόπτουν το συνομιλητή τους και αναφέρονται σε θέματα άσχετα με το θέμα της συζήτησης.