Η αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών

Η έλλειψη κινήτρων από πλευράς ορισμένων μαθητών και η συνεπακόλουθη αδιαφορία τους για το μάθημα αποτελεί ένα γενικό πρόβλημα που απαντάται σε όλα τα σχολεία. Η εκπαιδευτική ψυχολογία, μέσα από έρευνες που εστιάζουν στα κίνητρα των μαθητών τα τελευταία χρόνια, έχει εξηγήσει επαρκώς πολλές από αυτές τις συμπεριφορές και προτείνει λύσεις για να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να ενισχύσουν τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών (Pintrich, 2003; Woolfolk, 1998). Μία από τις πιο μελετημένες θεωρίες στον τομέα αυτό είναι η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας (self-efficacy) του Bandura, η οποία εξηγεί πολλές περιπτώσεις έλλειψης συμμετοχής των μαθητών και προτείνει τρόπους βελτίωσης αυτής της κατάστασης.

Ο Bandura (1997) ορίζει την αυτοαποτελεσματικότητα ως την πίστη ενός ατόμου ότι διαθέτει τις ικανότητες να εκτελέσει ένα συγκεκριμένο έργο υπό συγκεκριμένες συνθήκες. Η έννοια αυτή δεν αφορά τις πραγματικές ικανότητες του ατόμου, αλλά το βαθμό της πίστης του στις ικανότητές του. Η αυτοαποτελεσματικότητα επηρεάζεται από το πλαίσιο στο οποίο δρα το άτομο, όπως η παρουσία του δασκάλου και των συμμαθητών του, γεγονός που μπορεί να καθορίσει την επίδοση και τη συμμετοχή των μαθητών στο σχολείο (Zimmerman, 2000).

Οι μαθητές με υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να επιτύχουν, καθώς επιδεικνύουν μεγαλύτερη υπομονή, προσπάθεια, συγκέντρωση και ενδιαφέρον. Είναι επίσης πιο πιθανό να αναζητήσουν βοήθεια σε περίπτωση δυσκολίας και να επιλέξουν πιο απαιτητικές δραστηριότητες (Zimmerman, 2000). Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα προσπαθούν να αποφύγουν τη συμμετοχή στο μάθημα, επιδεικνύουν χαμηλότερη ποιότητα στρατηγικών και προτιμούν τις εύκολες δραστηριότητες. Επίσης, αποφεύγουν να ζητήσουν βοήθεια ακόμα κι αν δυσκολεύονται (Schunk, 1989).

Η αυτοαποτελεσματικότητα ενός μαθητή μπορεί να ενισχυθεί και να οδηγήσει σε αύξηση της συμμετοχής και της επίδοσής του. Σύμφωνα με έρευνες, ο μαθητής πρέπει να γεύεται την επιτυχία σε κάθε βήμα της διδασκαλίας, ώστε να αυξάνεται η πίστη του στις ικανότητές του (Bandura, 1997; Linnenbrink & Pintrich, 2003). Παρακάτω αναφέρονται μερικές προτάσεις που μπορούν να εφαρμοστούν από τον δάσκαλο για να βελτιώσουν την αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών:

Πρώτον, είναι σημαντικό να θεσπίζονται συγκεκριμένοι, βραχυπρόθεσμοι και μέτριας δυσκολίας στόχοι για τους μαθητές. Για παράδειγμα, αντί να ζητηθεί από έναν αδύναμο μαθητή να διορθώσει ολόκληρο το γραπτό του, μπορεί να του ζητηθεί να βρει και να σημειώσει τέσσερις τελείες που λείπουν σε ένα μικρό απόσπασμα κειμένου (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές συνδέουν την επιτυχία με την προσπάθεια και όχι με κάποια εγγενή ικανότητα.

Δεύτερον, η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να επικεντρώνεται στη βελτίωση και όχι στη σύγκριση με τους συμμαθητές τους. Η χρήση φακέλων εργασιών, όπου ο μαθητής συγκρίνει τις παλιότερες με τις νέες του εργασίες, βοηθάει στην ενίσχυση της αυτοαποτελεσματικότητας, καθώς επιτρέπει στον μαθητή να βλέπει την πρόοδό του (Walker, 2003).

Τρίτον, ο έπαινος πρέπει να είναι συγκεκριμένος και να αναφέρεται στους στόχους που έχει πετύχει ο μαθητής. Οι γενικοί έπαινοι, όπως «Μπράβο!», δεν είναι αρκετά αποτελεσματικοί. Αντίθετα, οι συγκεκριμένοι έπαινοι, όπως «Κατάφερες να χρησιμοποιήσεις παραγράφους στο κείμενό σου», ενισχύουν τη μαθησιακή αυτοαποτελεσματικότητα (Bandura, 1997; Pintrich, 2003).

Τέλος, η εκμάθηση στρατηγικών είναι καθοριστικής σημασίας για την αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας. Οι δάσκαλοι μπορούν να διδάξουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, εξηγώντας πώς και γιατί χρησιμοποιούνται, καθώς και πότε είναι κατάλληλες (Zimmerman & Rosenthal, 1974). Είναι σημαντικό οι μαθητές να κατανοούν όχι μόνο πώς έλυσαν ένα πρόβλημα, αλλά και γιατί ήταν σωστή η στρατηγική που επέλεξαν (Schunk, 2003).

Συνοψίζοντας, η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας μπορεί να βελτιώσει την απόδοση και τη συμμετοχή των μαθητών όταν εφαρμοστεί κατάλληλα μέσα στην τάξη. Ο δάσκαλος παίζει καθοριστικό ρόλο στην ενίσχυση της πίστης των μαθητών στις ικανότητές τους, με πρακτικές που επικεντρώνονται στην ενθάρρυνση, τη σαφή αξιολόγηση και την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης.

Βιβλιογραφία

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
• Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Brussels: International Academy of Education.
• Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.
• Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
• Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 3, 173-208.
• Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19, 159-172.
• Walker, B. J. (2003). The cultivation of student self-efficacy in reading and writing. Reading and Writing Quarterly, 19, 173-187.
• Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
• Zimmerman, J. B. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.
• Zimmerman, J. B., & Rosenthal, L. T. (1974). Observational learning of rule-governed behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42.