Παιδαγωγικά,  Ψυχολογία

Η περιέργεια: Από τη σωματική στη νοητική περιέργεια

“Δεν θα σταματήσει η εξερεύνηση. Και στο τέλος της, θα φτάσουμε εκεί όπου ξεκινήσαμε.
Και θα αναγνωρίσουμε το μέρος για πρώτη φορά …”
Thomas Eliot (1888 ~ 1965)

Η δίψα για γνώση και η ικανότητα μας να μαθαίνουμε προϋποθέτει να είμαστε περίεργοι, να εξερευνούμε τον κόσμο γύρω μας, αποκομίζοντας στοιχεία ικανά να συμβάλλουν στην κατανόηση του.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της περιέργειας ως συστατικού στοιχείου της μάθησης κατά τον Coren (1997) είναι πως όπως και η δημιουργικότητα ενέχουν ένα ρίσκο. Είναι ριψοκίνδυνες, με την έννοια πως ρισκάρεις να χάσεις αυτό που ήδη γνωρίζεις και σου είναι οικείο, ώστε να ανακαλύψεις κάτι καινούργιο και άγνωστο που όμως αναγνωρίζεις πως αξίζει εξερεύνησης. Αν οτιδήποτε για το οποίο τρέφουμε κάποιο ενδιαφέρον είναι όμοιο ή ταυτόσημο με κάτι άλλο, δεν αξίζει να επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε αυτό, ώστε να το κατανοήσουμε, ακυρώνοντας έτσι τη σημασία των γνωστικών διεργασιών για την κατανόηση του κόσμου (Καραγιαννοπούλου, 2007).

H σκέψη απαιτεί την ύπαρξη των άλλων ενώ μόνοι μας μπορούμε να έχουμε μόνο σκέψεις. Κατά ανάλογο τρόπο, μολονότι περίεργοι μπορούμε να είμαστε από μόνοι μας, η περιέργεια προϋποθέτει τη σχέση, τη δέσμευση και την εξάρτησή μας από τον άλλο (Coren,1997). Η εξάρτηση αυτή το αποτέλεσμα της οποίας είναι άγνωστο, ενδεχομένως να καταστεί απειλητική για την ακεραιότητα του εαυτού μας καθώς σχετίζεται με το απρόβλεπτο και τίθενται σε αμφισβήτηση συναισθήματα επάρκειας που είχαν δομηθεί σε σχέση με προηγούμενες εμπειρίες μάθησης.


H ψυχαναλυτική θέση για την περιέργεια σχετίζεται με τη σεξουαλικότητα. H περιέργεια αναφορικά με τις σεξουαλικές και σωματικές εξερευνήσεις, θα μετατραπεί αργότερα μέσω των απαγορεύσεων σε περιέργεια του νου (Coren,1997).


Εκ πρώτης είναι πολύ σύνηθες κατά την Dolto (2000) η έλευση ενός νέου μέλους στην οικογένεια του ίδιου του παιδιού ή κάποιου συμμαθητή του να αποτελέσει η αφορμή, ώστε το παιδί να αρχίσει να διερωτάται από πού έρχονται τα παιδιά. Εν συνεχεία θα εμφανιστεί και ένα άλλο ερώτημα που έχει να κάνει με τις διαφορές μεταξύ των δυο φύλων. Αξιοσημείωτο είναι πως και στις δυο περιπτώσεις, αποφεύγοντας οι γονείς να δώσουν μια ειλικρινή απάντηση, το παιδί θα διαμορφώσει τις δικές του θεωρίες αναφορικά με τις σεξουαλικές σχέσεις των γονιών του, το ρόλο του πατέρα τον οποίο προσπαθεί να ανακαλύψει και την παραμονή του παιδιού μέσα στο μητρικό σώμα, καθώς βλέπει πως η μητέρα του είχε πολύ μεγάλη κοιλιά πριν εμφανιστεί το μωρό.

Οι αντιδράσεις και ο τρόπος με τον οποίο απαντώνται τέτοιου είδους ερωτήματα συμβάλλει καθοριστικά στο πόσο άνετα νιώθουμε να κάνουμε ερωτήσεις ως δείγμα της διερευνητικής μας περιέργειας και συνακόλουθα στην ενίσχυση της δίψας για μάθηση ή ενοχοποίηση σχετικά μ’ αυτήν. Ειδικότερα, οι λανθασμένες ή απότομες απαντήσεις δίνουν την αίσθηση πως η αναζήτηση της γνώσης είναι επικίνδυνη και θα πρέπει να αποφεύγεται. Η δυσφορία και η υπεκφυγή εκ μέρους του ενήλικα αναφορικά με αυτήν την διερευνητική τάση δύναται να δημιουργήσει ένα άγχος και μια ανησυχία για οποιαδήποτε περαιτέρω αναζήτηση γνώσης (Coren, 1997. Κοντοπούλου, 2007).


Επιπλέον, η πρώιμη εξαπάτηση των παιδιών όπως ο μύθος του πελαργού για τη γέννηση του παιδιού πληγώνει κατά τους την ειλικρινή ερευνητική ενόρμηση του παιδιού, το οποίο δυσπιστώντας για τους ενήλικες, κρατά για τον εαυτό του τα ερωτήματα και τα προβλήματά του οδηγώντας το στην αποφυγή της περιέργειας η οποία αποκτά μια διάσταση ιδιωτικότητας και μυστικότητας. Έτσι το παιδί μετατρέπεται στο «καλό» υπάκουο παιδί που δέχεται απερίσκεπτα ότι του λένε και δεν ρωτάει περαιτέρω, παρά στο «κακό» παιδί που είναι άτακτο για να παραμείνει περίεργο, επομένως ανεπιθύμητο (Coren,1997).


Αδιαμφισβήτητα όμως το αποτέλεσμα της μάθησης επηρεάζεται όχι μόνο από παράγοντες ωρίμανσης αλλά και από την ικανότητα του παιδιού να αμφιβάλλει, να αμφισβητεί, να ανταπεξέρχεται επιτυχώς στη συνεχή πάλη μεταξύ γνώσης και άγνοιας, επιθυμίας και απαγόρευσης, εξάρτησης (από τον γονιό ή το δάσκαλο) και ανεξαρτητοποίησης, αποκτώντας διανοητικές διεργασίες προς επίλυση προβλημάτων και κριτική σκέψη. Το αποτέλεσμα της μάθησης έγκειται ακριβώς στη δημιουργία κάτι εντελώς καινούργιου, μια συνδημιουργία για την ακρίβεια που απορρέει από την σχέση διδάσκων-διδασκόμενου, η οποία ενθαρρύνει την διερευνητική περιέργεια όπως συμβαίνει στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης γονέα-παιδιού, όπου προκύπτει κάτι νέο (Coren, 1997. Κοντοπούλου, 2007).


Eίναι γεγονός πως από πολύ μικρή ηλικία, τόσο οι γονείς όσο και οι δάσκαλοι, στα πλαίσια κοινωνικοποίησης του παιδιού τείνουν να εξαφανίσουν την περιέργειά του και αυτό καθώς συνήθως ζητείται από αυτό να είναι υποταγμένο και προσαρμοστικό. Αυτό σύμφωνα με την Anna Freud (1960) θέτει το παιδί που πρωτοέρχεται στο σχολείο σε ένα δίλλημα να διαλέξει ανάμεσα στο να είναι προσαρμοστικό και «καλό» ή περίεργο και ζωηρό. Έτσι η εκπαίδευση έρχεται σε αντίφαση με την ενστικτώδη επιθυμία του παιδιού για εξερεύνηση, καθώς ο κύριος στόχος της είναι να προετοιμάζει παιδιά που ως ενήλικες δεν θα είναι πολύ διαφορετικά από τον κόσμο γύρω τους.


Σε αντίθεση με τον Freud στη σκέψη της Klein η περιέργεια δεν σχετίζεται μόνο με τη σεξουαλικότητα αλλά είναι δυνάμει καταστροφική, συσχετιζόμενη με φαντασιώσεις του βρέφους για επιθέσεις φθόνου προς το καλό αντικείμενο. Από την άλλη η δημιουργικότητα σχετίζεται με την επανόρθωση της βλάβης που το βρέφος νομίζει ότι έχει προκαλέσει στη μητέρα του, εξαιτίας του φθόνου που προέρχεται από την περιέργειά του. Επομένως η Klein, ανέδειξε την ικανότητα του βρέφους να είναι δημιουργικά περίεργο, βελτιώνοντας τη σχέση με τη μητέρα του την οποία φοβάται πως θα καταστρέψει, σε αντίθεση με τον Freud που υποστήριζε πως ο περιορισμός της περιέργειας του βρέφους πηγάζει από τα αποτελέσματα της εξερεύνησής του. Λαμβάνοντας υπόψη τον κομβικό ρόλο που διαδραματίζει η εμπειρία του βρέφους με τη μητέρα-τροφό στη σκέψη της Klein αναφορικά με τη δημιουργικότητα, ώστε αυτό να παραμείνει περίεργο, κατανοούμε πως οι διαστάσεις της σχάσης και της προβλητικής ταύτισης θεμελιώνουν την πρώιμη μάθηση όντας παράγωγα της περιέργειας (Coren, 1997).


Αναλόγως και στη σκέψη του Bion (όπως αναφέρεται στην Καραγιαννοπούλου, 2007), συναντάμε πως η έννοια της προβλητικής ταύτισης είναι κυρίαρχη στη διατήρηση της περιέργειας αναδεικνύοντας την σημασία που έχει η διαδικασία που λαμβάνει χώρα μεταξύ περιέχοντος και περιεχομένου. Ειδικότερα, η προβλητική ταύτιση καθιστά ικανό το βρέφος να διερευνήσει τα δικά του συναισθήματα μέσα από ένα πρόσωπο ικανό να τα εμπεριέξει. Όταν η μητέρα αδυνατεί να λειτουργήσει κατά αυτόν τον τρόπο ή το βρέφος εξαιτίας του φθόνου του δεν επιτρέπει στη μητέρα να ασκήσει αυτή της την λειτουργία, τότε επέρχεται η καταστροφή του δεσμού μητέρας-βρέφους. Ως εκ τούτου ακολουθεί μια σοβαρή διαταραχή της μάθησης εξαιτίας του περιορισμού της επιστημοφιλικής ενόρμησης που σχετίζεται με το να είναι κανείς περίεργος.


Καταληκτικά, η περιέργεια ως ένας τρόπος εξερεύνησης του κόσμου γύρω μας, συνιστά ένα βασικό συστατικό της μάθησης που ξεκινά από τη σωματική για να καταλήξει στη νοητική, αλλά και έναν τρόπο συμμετοχής του παιδιού στα μυστικά των ενηλίκων (Bettelheim&Zelan,2006). Παρακολουθώντας μια προσέγγιση της μέσα από τη σκέψη των Freud, Klein και Bion καταλήγουμε πως κοινό σημείο στις αντιλήψεις και των τριών είναι πως η περιέργειά μας προϋποθέτει τη σχέση μας με κάποιον άλλο είτε γονιό σε πρώτο επίπεδο είτε δάσκαλο δευτερευόντως, συμβάλλοντας στην εσωτερίκευση ενός μοντέλου εξερεύνησης του κόσμου και δόμησης μιας σχέσης που μας επιτρέπει με κατευναστικό τρόπο να είμαστε και να παραμένουμε περίεργοι.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

  • Bernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Εισαγωγή, μτφ & σημειώσεις Ι. Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
  • Bettelheim, B. & Zelan, K. (2006). Μαθαίνοντας ανάγνωση: Η γοητεία του νοήματος για το παιδί. Εισαγωγή και μτφ Ρ. Μοράτη. Αθήνα: Καστανιώτη.
  • Coren, A. (1997). A psychodynamic approach to education. London:Sheldon Press.
  • Dolto, F. (2000). Ψυχανάλυση και Παιδιατρική. Μτφ Σ. Λεωνίδη. Αθήνα: Καστανιώτης.
  • Craig, G. & Baucum, D. (2007). Η ανάπτυξη του ανθρώπου, Ά τόμος. Επιμ. Π. Βορριά, μτφ Α. Ιωαννίδου. Αθήνα: Παπαζήση.
  • Καραγιαννοπούλου, Ε. (2007). Για τη μάθηση: η σημασία του σχεσιακού παράγοντα. Αθήνα: Gutenberg.